中国教育报中国教育电视台联合评选

二00五年全国十大教育新闻揭晓

本报北京12月29日讯（记者　周飞）2005年是“十五”最后一年，我国经济社会发展取得了不平凡的成绩，教育事业持续发展，迈出了新步伐，取得了新进展。由本报和中国教育电视台联合主办、浙江宁波华茂集团协办的“2005年全国十大教育新闻”评选今天揭晓。本年度全国十大教育新闻是（按时间先后排序）：

1.大力加强和改进大学生思想政治教育

1月17日，全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议召开，胡锦涛总书记发表重要讲话。这是中央为加强和改进大学生思想政治教育工作专门召开的一次重要会议。

2.中国加快推进农村免费教育

3月5日，温家宝总理在政府工作报告中提出，从今年起，免除国家扶贫开发工作重点县农村义务教育阶段贫困家庭学生的书本费、杂费，并补助寄宿学生生活费，简称“两免一补”；到2007年在全国农村普遍实行这一政策。12月23日，国务院常务会议通过了《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》。

3.高校招生实行“阳光工程”

3月8日，教育部提出在高校招生工作中实施“阳光工程”，建立和完善以“六公开”为主要内容的信息公开制度，严格执行招生工作“六不准”。

4.连续6年空缺的国家技术发明奖一等奖花落高校

3月28日，在2004年度国家科学技术奖励大会上，中南大学黄伯云院士等完成的“高性能炭/炭航空制动材料的制备技术”和西北工业大学张立同院士等完成的“耐高温长寿命抗氧化陶瓷基复合材料应用技术”获得了国家技术发明奖一等奖。

5.殷雪梅、洪战辉等一大批教育系统先进人物引起社会反响

4月5日，舍身救护6名学生的江苏金坛市城南小学教师殷雪梅光荣殉职。今年，教育界先后涌现出郑琦、徐精彩、孟二冬、洪战辉等一批先进人物，在社会上引起强烈反响。

6.中小学校园安全受到高度重视

针对6月10日黑龙江宁安市沙兰镇中心小学水灾事故、11月14日山西沁源县特大交通事故等校园安全事件，教育部连续发出紧急通知，要求各地加强中小学案例教育和校园安全工作。

7.国家鼓励大学生面向基层就业

7月6日，中办国办印发《关于引导和鼓励高校毕业生面向基层就业的意见》，从公务员报考、干部选拔、考研等方面出台激励政策，引导和鼓励大学生面向基层就业。

8.国家强力推进助学贷款健全高校资助体系

8月6日，经国务院批准，中央政府每年出资10亿元设立国家助学奖学金。9月1日，教育部、财政部针对国家助学贷款进展缓慢的8个省份出台惩罚性措施。

9.素质教育再次引起教育界和社会关注

如何切实推进素质教育再度成为教育界乃至全社会广泛关注的话题。10月中旬以来，全国各大媒体纷纷开辟专栏开展“全面贯彻党的教育方针，切实推进素质教育”大讨论。

10.国家大力发展中国特色职业教育

11月7日，全国职业教育工作会议在北京召开，会议提出大力发展中国特色的职业教育。国务院还印发了《关于大力发展职业教育的决定》。

 

(原载《中国教育报》2005年12月30日第1版)

编者按：近几年来，关于基础教育改革的理论基础问题的讨论一直在进行着，由王策三教授《认真对待“轻视知识”的教育思潮》一文引起，钟启泉教授以《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》作出回应，从而在教育界引发一场激烈的讨论，时至今日，依然余音缭绕。随着新课程改革的进行，“新课程改革的理论基础是什么”这一问题突显了出来，《中国教育报》于2005年5月28日、8月13日、9月17日、10月22日和11月28日在“教育科学”版先后发表了众多教育理论专家和一线教师的相关文章，现辑录于后，供老师们学习参考。

新课程改革的理论基础是什么

靳玉乐*  艾 兴

 

新一轮的基础教育改革正处在推广阶段，但当前在基础教育新课程改革的指导思想、理论基础等涉及到改革的根本性问题上有了不同意见的争论，这些争论将会对新课程改革的走向产生影响，必须正确对待和引导。

是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义

真正意义上的课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。

二十世纪，世界范围内出现了三次课程改革。第一次改革出现在二十世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在二十世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在二十世纪八十年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。

我国正在进行第八次课程改革，人们提出了各种各样的理论基础：

建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。

——肖川：(《知识观与教学》，《全球教育展望》， 2004 年第 11 期 )

建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。

——钟启泉：(《课程发展的回归现象和非线性模式》，《教育研究》， 2004 年第 11 期)

现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。

——周勇：(《现代课程改革的知识重建思路与挑战》，《全球教育展望》， 2004 年第 11 期)

在一些“综合实践活动”课程中，我们又隐隐约约能见到杜威的影子。新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。

在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措

课程的确是一个非常复杂的对话，是一个需要我们行动、对话和合作、回荡着多元声音的生机勃勃的领域。课程改革需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验，但这并不意味着课程改革的理论基础就可以是模糊的。

我们认为，如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础，那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系，课程专家对课程改革的参与，主要目的也就在此。前一段时间发生的有关“轻视知识”思潮的争论，其目的也是为明确或澄清课程改革的理论基础。如果在理论基础上显得含混不清，就会导致改革实践上的不知所措。

我们并不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。我们认为：在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。

具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。马克思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。马克思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。半个世纪以来，马克思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。以马克思主义为理论指导，这是我国教育的基本方针和政策。

马克思个人全面发展的学说，是改革不可动摇的理论基础

在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马克思主义这一理论基础，以促进学生的全面发展作为课程改革的最终目标。应该指出的是：一方面，马克思主义是不断发展的，邓小平同志提出的“三个面向”教育思想和江泽民同志所提出的“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展；另一方面，以马克思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法论和思维方式的角度，都可以给我们的课程改革提供很多的启发和帮助。

坚持马克思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义，而是历史选择和现实条件所决定的。

建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论，基础教育课程改革的理论基础也是一样，必须从我国的基本国情和现实条件出发。后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件，理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。举例来说，后现代主义的课程理论在西方的产生有它特有的历史和社会背景，后现代主义是基于对人类理性的抗争，对形而上学思维方式的不满，是源于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨。

处在转型期的中国，广大人民的整体文化水平、科学技术的发展水平都还急需提高，离开这些现实条件妄论所谓的后现代主义课程理论，只不过是理论研究者的自娱自乐。

基础教育课程改革的理论基础需要建立在现实的实践条件上，不能盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础，从我国的基本国情和现实条件出发，以马克思主义作为基础教育课程改革的理论基础，坚持马克思主义全面发展观，全面推进素质教育，是我们必然的选择。

脱离传统和现实的推倒式革命，会给教育带来严重的后果

我国的基础教育课程改革要从我国的教育传统出发，吸收我国教育传统中的精华，不能不讲传统，与传统一刀两断。在课程改革的过程当中，我们要谨慎处理好继承与超越的关系，完全脱离传统的超越是一种历史虚无主义态度。因为改革不是革命，革命是推倒重来，推翻原来的基础和传统，我国当代教育史上有两次“教育革命”，即1958年的“教育大革命” 和“文化大革命”期间的“教育革命”，这两次革命就是脱离了传统和当时现实情况的推倒式的革命，历史已经证明，这两次革命给我们的教育事业带来了严重的甚至灾难性的后果。( 刘硕：《关于基础教育课程改革的几点思考》，《北京师范大学学报 ( 社会科学版 ) 》， 2003 年第 1 期 ) 因此，基础教育的课程改革应该是在原来的基础上进行革新，如果不考虑中国的教育传统和现实情况，另起炉灶，割裂革新与传统之间的联系，将国外的改革经验和成果直接应用到我国的课程改革，并不是一种明智的做法。

我国并不是课程理论的源发国家，已有的课程理论，无论是结构体系还是基本观点大都是对国外课程理论的借鉴。毋庸置疑，在课程改革过程中需要有丰富的课程理论，对国外的课程理论进行系统的学习，充分了解和掌握不同国家、不同派别的课程理论非常必要。然而，借鉴并不是移植照搬。所谓借鉴，指的是拿别人的事作为镜子，以便从中吸取经验和教训。 ( 新华词典编写组：《新华词典》，第 428 页，商务印书馆 1980 年版 ) 可见借鉴的目的有两个：一个是吸收别人成功的经验，另一个是吸取别人失败的教训。我们借鉴国外的课程理论，需要有一种批判的眼光：首先，在看到国外课程理论对我国课程改革的积极意义的同时，也要看到国外课程理论存在的一些具体问题。也就是说，国外的课程理论精华与糟粕并存，我们要存精华而去糟粕；其次，即使是先进的课程理论，也未必能用来作为我国课程改革的指导思想或理论基础，任何课程理论的实施需要一定的实践条件，不是所有先进的课程理论都是适用的。因此，我们要批判地借鉴国外的课程理论和经验，梳理我们传统的课程思想，吸收国外一些先进的课程理念，在自身传统的基础上，以本土化的方式澄清各种概念、观点，形成自己独特的课程论体系。

新一轮基础教育课程改革虽然借鉴了国外很多先进的理念和成功的经验，但这些理念和经验的应用必须建立在中国的现实国情基础上，我国不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家，从整体水平来讲，我国广大人民的文化水平还比较低，掌握科学知识的专门人才数量还少，在总体人口中的比例还很小。从社会的宏观背景来看，我国还处在现代化进程之中，科学和科学精神发展得远远不够。

 

(载《中国教育报》2005年5月28日)

 

 

 

 

 

 

  应从哲学层面探讨

高天明*

 

我从网上看到了靳玉乐与艾兴发表在中国教育报上的《新课程改革的理论基础是什么》，读后心中充满了疑问。作者将马克思主义认识论作为课程改革的主要理论基础，我看是不很完善的。我这里不是讲马克思的认识论基础不好，只是觉得这不是课程理论所要讲的直接的理论基础。

课程理论涉及课程与知识，课程与文化，课程与社会等方面的关联。从这个角度来说，课程理论首先必须在知识、文化和社会三个维度去解决课程建构的理论大厦。

传统的社会中心课程观无论在西方还是在中国都有过很长的历史。在西方，柏拉图的《理想国》最早论述了教育与人的社会目的观，柏拉图强调知识的系统讲授，注意课程内容对人的教化，强调课程内容中的知识必须与建立等级社会的人才需要相结合。在中国历史上也曾有过这样的课程理论基础，《学记》里说的“化民成俗”，其实讲的就是课程知识的社会目的，儒家教育思想中的伦理教育就是一种社会为本的课程理论。

在这种课程理论传统中，知识中心论的课程设计与社会中心的课程设计在历史的不同阶段时有混淆或模糊，不同的只是表现的程度。在英国，18世纪和19世纪，文法学校强调科目课程中心，所以英国人经常说小学教师是教孩子，进入初中就是教科目了，不教人又不教科目的教学是看不到的。在英国的现代中学，则过于强调社会中心的知识课程建构。19世纪的综合学校，究竟是社会中心还是科目知识中心，教师似乎变得很模糊了。不过在初中，儿童中心的课程知识观却很少受到指责。儿童中心的课程知识建构，是针对19世纪教育中的非人道和专制教育而出现的，这种知识课程强调的是“兴趣”。社会知识中心的课程观则强调知识的社会变化和适应性。

到了20世纪，西方社会注意到了课程知识里的“市场”因素影响，这种课程知识观照顾了儿童的个体习性与教育的社会权利。儿童中心的知识课程观则过于凸现儿童的习性，将兴趣看作课程知识基础的全部。卢梭、福禄贝尔等在建立儿童中心的知识课程论上起了承上启下的作用。杜威后来更是在这个方面为儿童中心课程理论作了哲学注解。皮亚杰、弗洛伊德、科尔伯格和伯恩斯坦等人对于儿童的认识丰富了课程的知识论基础。“知识是什么”的问题解决了教育工作者在课程设计中的理论困惑。斯金纳和布鲁纳为课程实践提供了操作上的心理理论基础。

课程理论的基础来源于课程中的儿童与社会之间的关系，教育是需要有系列活动来表现的，这里就涉及教育的目的、课程的科目设置、知识的课程化、课堂里教师的课程设计和课程实践及课程评估等。

中国的新一轮课程改革，在实践过程当中，该文章所提出的课程理论基础，从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围，我看不妥！中国的课程理论要发展，我个人认为似乎应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨。

为此，在讲课程的理论基础时，不能够泛泛搬用马克思的认识论，这是我们的看法。

(载《中国教育报》2005年8月13日)

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

对《靳文》有些观点，不敢苟同

马福迎*

 

读中国教育报2005年5月28日教育科学版靳玉乐、艾兴《新课程改革的理论基础是什么》一文(以下简称《靳文》)，有些观点笔者不敢苟同。

关于新课程改革的理论基础，《靳文》“不赞成以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。我们认为：在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。”“理论的多元性”，《靳文》指“是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义”。

多元性博采众长、避免偏窄，眼界宽广、高瞻远瞩。我国这次的新课程改革，充分吸收古今中外的研究成果，融会贯通，理论基础厚实，具有时代性、全球化的视野，是正确的。需要指出的是，《靳文》所指的“理论的多元性”，仅限于“是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义”，并不全面。我国这次新课程改革的理论基础，除了《靳文》提到的“建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义”外，还有加德纳的多元智力理论等。

建构主义认为“知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的”；后现代主义强调课程的生成性，师生互动、共同发展；杜威主张在生活中学习知识；加德纳的多元智力理论，使我们突破了长期以来只重文理智力的狭小天地，成为落实素质教育的重要理论基础；马克思关于人的全面发展理论，更是我国长期以来一贯坚持的教育方针。所有这一切，无不都体现了以人为本的合理内核，都是人类优秀的研究成果，在我国已广为人知，已经并将继续给我国新课程改革以重要影响。正如《靳文》所言：“马克思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论”，即继承和发展是马克思主义的灵魂。全球一体化是一个不以人的意志为转移的客观规律，教育也不例外。不融入潮流，固守孤岛，是没有出路的。

《靳文》认为新课程改革“在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措”。“我们认为，如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础，那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系，课程专家对课程改革的参与，主要目的也就在此。”《靳文》既然主张“在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础”，但下文并没有如《靳文》所要求的那样，“将理论基础进行完整、系统和深入地阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基本的课程理论体系”，一直到本段末尾，只是“具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据……马克思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。”只“具体”到哲学层面，显然较为苍白。

反观我国这次新课程改革的理论基础，既坚持了马克思主义关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。这次新课程改革的理论基础是鲜活、清晰的，是先进的。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性。为此，教育部组织了多方的专家、学者，并广泛吸收了一线教师的意见，对“理论基础进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基本的课程理论体系”，做了长期、大量、细致、艰苦的工作，编印有大量的材料，分期分批在全国进行了培训和试点，逐层推进、稳健铺开，进展是顺利的，收效是显著的。

“脱离传统和现实的推倒式革命，会给教育带来严重的后果”，确如《靳文》所言。但这次新课程改革不是“推倒式革命”，是改革，不是革命；是扬弃，是继承和发展，而不是割裂和推倒重建。这点，在《基础教育课程改革纲要(试行)》中，对改革的具体目标有很明确的要求：改变课程过于注重知识传授的倾向，改变课程结构过于强调学科本位、学科过多和缺乏整合的现状，改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，改变课程管理过于集中的状况。这六项具体目标，用了五个“过于”和一个“过分”，这就充分体现了继承和发展，而不是推倒式的革命。

我国这次新课程改革，“为了每一个学生的发展，为了中华民族的振兴”。意义重大、任重道远，曲折艰难、在所难免。别说我国特殊的国情：封建主义统治的时间长，人口多，底子薄，经济文化欠发达，是一个发展中的大国。就竖看历史，横观当今，欧美发达国家进行的波及世界的教育改革尚且还多次出现反复和挫折，我们咋能没有困难和问题，咋能一帆风顺？但不管是怎么样的反复和挫折，甚至拉锯，教育就是在这样的反复和挫折中前进了。我国这次新课程改革，遇到的困难和问题一定更大、更多，对这一点，我们一定要有一个更为清醒的认识和足够的心理准备。像《靳文》提及的前一段时间由王策三先生文引发的有关“轻视知识”思潮的争论，以及《靳文》这次关于新课程改革理论基础的叩问，以及以后一定还会出现什么样的对新课程改革的困惑和诘难，这都是很正常的事。话越说越清，理越辨越明，这只会有利于新课程改革的健康推进和发展。

总之，我们要进一步提高我们的理论水平和明辨是非的能力，坚定信念走下去，这是我们的历史使命。

(载中国教育报2005年8月13日)

 

坚持马克思主义
保证课改方向

罗 槐*

  

很高兴阅读中国教育报连续刊载的关于新课程改革的理论基础的争鸣文章。2005年5月28日刊载了靳玉乐、艾兴的《新课程改革的理论基础是什么》一文(以下简称《靳文》)，旗帜鲜明地提出了“马克思个人全面发展的学说，是改革不可动摇的理论基础”的观点。2005年8月13日又刊出一组争鸣文章——高天鸣《应从哲学层面探讨》(以下称《高文》)和马福迎《对〈靳文〉有些观点，不敢苟同》(以下称《马文》)。我支持《靳文》提出的观点。

新一轮课程改革的到来，彻底打破了前苏联教育理论“统领”我国教育实践多年的格局，随之而来的是出现了欧美各个流派的教育理论相继被介绍到我国，从此，我国教育界出现了少有的“百家争鸣、百花齐放”的多元教育理论纷争的格局。

从积极的角度看，这次改革，更加活跃了全体教育工作者对时下愈演愈烈的教育弊端的深刻反省，激发了教育改革者们的改革热情。随着“成功智力”、“以人为本”、“以学生为中心”、“创新精神和实践能力”、“自主学习”、“合作学习”、“研究性学习”等新概念逐渐地深入人心，极大地丰富了教育工作者的理论视野，切实从教育实践层面上推动了当前正在进行的教育改革的深入发展，让师生们实实在在地感受到了课程改革带来的“提高生命质量”的种种可喜变化。

然而，我们确实也应当看到，在目前正在进行的改革中，也同时出现了一些负面的影响亟待解决。例如，多数实验教师的教育实践还处于“穿新鞋走老路”的状态，尝试“打倒一个、另立一个”，进行推到式“革命”的实践的教育工作者大有人在：“在改革中要不要基础知识”的议论仍然时常充斥耳边；新课堂的变化更多地表现为教师变成了令师生眼花缭乱的多媒体课件的“操作员”；尊重学生就不再对学生的错误进行“批评”；等等。

这些大量存在于基层教育实践中的不良现象的背后又说明了什么？我认为，那就是这些教育工作者对培训中接受的基本教育理论的“消化不良”：大家都已经习惯了并“自律”于改革前的一元理论(主要是凯洛夫教育理论)，面对如潮而至的多元理论纷争局面，课程改革培训教材里并没有明确指明教师应当掌握的理论体系，专家的辅导讲座也常常让教师们感到有些“云山雾罩”，于是就出现了诚如《靳文》指出的那样，“在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措”。

列宁曾说过：“没有革命的理论，就没有革命的行动”。这种对现代各种教育理论体系的认识模糊，在基层教育工作者的思想中是普遍存在的事实，已经严重地影响了课程改革的实践理性。所以，“不赞同以理论的多元性来模糊新课改的理论基础，必须旗帜鲜明地提出它”的观点的提出，抓住了主要矛盾。抓住了主要矛盾，才能解决矛盾。这种观点是正确的，也是十分必要的。

《高文》在争鸣中提出，《靳文》“作者将马克思主义认识论作为课程改革的主要理论基础，我看是很不完善的……只是觉得这不是课程理论所要讲的直接的理论知识。”“中国的课程理论要发展，应在课程哲学上多做些具体深入的探讨。”按照《高文》作者的理解，只有“直接的”、“课程哲学”理论才能够指导中国目前“具体”的课程改革。我认为这种观点也是有些偏颇的。

作者认识到应在哲学层面上进行探讨，说明作者也同意“哲学是全部科学研究之母”的观点，只是具体到了相对于哲学概念的下位概念“课程哲学”的概念方面而已。西方近代教育改革实践异常活跃，杜威的《民主主义与教育》、卢梭的《爱弥尔》等著述中体现出的课程哲学思想指导下的有关国家的课程改革实践，虽然起到了一定的积极作用，但是也并没有从根本上实现他们用课程哲学改革教育实践现状的理想。这说明，教育改革实践需要更上位的哲学思想来指导才能实现其最终的理想。

《马文》赞成课程改革理论“多元性博采众长、避免偏窄，眼界宽广、高瞻远瞩。我国这次的新课程改革，充分吸收古今中外的研究成果，融会贯通，理论基础厚实，具有时代性、全球化的视野，是正确的。”文中所指的“多元性”既是指建构主义、后现代主义、实用主义、多元智力等理论，以及后文提及教育部组织多方专家、学者，并广泛吸收一线教师的意见，对“基础理论进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基本的课程理论体系”。

我认为，《马文》中提出的这些理论，本质上仍是属于课程哲学范畴，仍然只是直接指导课程改革意义的“直接的”基础教育理论。如何在“多元性”中“博采众长”，显然是“应从哲学层面探讨”，只是这里所指的“哲学”是要居于统领“多元性”地位的更高度概括性的哲学理论。马克思主义关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括。所以，长期以来我国的教育方针中始终坚持了这一理论观点，也是正确的选择。

坚持马克思主义关于发展的学说与博采“多元性”理论两者间矛盾，其解决的方法就是具体问题具体分析，这也是马克思主义哲学的灵魂。“一切为了学生的发展”理念提出的理论依据，无疑是根据马克思主义关于发展的学说。为了实践这一理论，就必须将马克思主义关于发展的学说与中国的教育实际结合起来，这是毛泽东思想在指导中国革命实践中取得成功的根本所在。

但是，《马文》提出《靳文》中没有将“理论基础进行完整、系统和深入的阐述”问题，这确实是需要参与改革实验的专家和学者们认真去研究的问题，以方便基层教师的培训工作。这些问题一日不解决，“在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措”的现实就还将继续下去。这也正如毛泽东同志在其《实践论》中强调指出的那样：“如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵，束之高阁，并不实行，那么，这种理论再好也是没有意义的。”

(载《中国教育报》2005年9月17日)

                                                       

 

 

澄清几个概念，才能进行对话

王华生*

 

中国教育报2005年5月28日教育科学版发表了靳玉乐、艾兴《新课程改革的理论基础是什么》一文。随后，高天明在中国教育报(2005年8月13日)发表《应从哲学层面探讨》认为，将马克思主义认识论作为课程改革的主要理论基础很不完善，“从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围，”因而不妥。我认为，有必要澄清几个基本概念，才能进行对话与交流。

首先，指导思想与理论基础

从学科层次来看，至少可分四个层次，首先是教育学，其次为教育基本理论，再次为教育哲学，深层次结构则是哲学。高天明博士后所讲的理论基础，还只涉及到教育基本理论和教育哲学，还没有涉及到哲学层面。如他所说的杜威的教育哲学思想，杜威的教育哲学思想的深层次理论基础是实用主义哲学。

胡适和陶行知同是美国实用主义哲学的继承人，但胡适的哲学思想则是再版的实用主义哲学，而陶行知的教育思想，则是吸收了实用主义哲学与中国传统哲学的优秀成果而形成的。胡适与陶行知的差异之因，除了其它方面不同之外，至少他们在指导思想上是不同的，也就是说，他们的基本立场、观点和方法是不同的。

靳玉乐、艾兴所讲的理论基础指的是指导思想。他们认为：“在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础”：“马克思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。”在这里，靳、艾两位显然是将理论基础与指导思想的涵义并为一体。因之，高天明博士后所讲的理论基础与靳玉乐、艾兴所讲的理论基础是两个不同的概论。

其次，多元论与多样化

多元论是与一元论相矛盾的概念。在新课程改革的指导思想上，无疑应当坚持以马克思主义为指导思想。这是在指导思想上的一元论。但靳、艾两位既将指导思想与理论基础并为一体，又将多元论与多样化混为一义。他们说：“不赞成以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。

因此，马福迎在中国教育报(2005年8月13日)发表《对<靳文>有些观点，不敢苟同》一文提出，“多元性博采众长、避免偏窄、眼界宽广、高瞻远瞩。”这里，马福迎的“多元性”显然是指理论基础的多样化。

我认为，在指导思想上，应当坚持以马克思主义这一元论为行动指南。但在理论基础方面，即在教育基本理论与教育哲学层面，根据各地区的不同情况、根据“因材施教”的原则，应坚持多样化的原则。也就是说，新课程改革应坚持马克思主义一元论指导思想与多样化理论基础相结合的原则。

再次，外国教育理论中国化

教育教学的对象是人，它的目的应该是马克思所说的促进人的自由而全面的发展，而为适应社会培养有用之才只是它的一个目标。因而，这就涉及到为什么培养人的大问题。外国的教育理论是根据他们自己的情况研究出来的，未必就适应中国的实际情况。

我们在借鉴外国的教育理论时，首先应当对此消化，然后创造出适应中国国情的教育理论。也就是说，应将外国教育理论中国化。例如心理咨询问题，在西方社会，去看心理医生是正常的事，而在中国进行心理咨询则要隐姓埋名，还不能见面。

在这方面，陶行知先生应当是我们学习的典范，陶行知先生将杜威的“教育即社会”、“学习即生活”、“在做中学”改造为“社会即教育”和“生活即学习”，取得了很好的效果。外国文化中国化，是毛泽东在上世纪七十年代提出来的。

毛泽东指出，我们建设社会主义的文化事业，应当吸收全人类的优秀文化成果，外国的东西也要学，资本主义的东西也要学，但是，要有批判地学，不能盲目地照抄照搬，必须消化吸收，变为自己的东西，才能去应用它。毛泽东的这一思想，对于我们进行新课程改革仍然具有重要的理论价值和现实意义。

总之，在新课程改革中，应坚持马克思主义一元论指导思想和多样论教育理论相结合的原则。

(载《中国教育报》2005年9月17日)

 

 

                                 新课程改革需要扬弃哪些东西

刘培涛[*]

 

曾经，许许多多的论者，都在传达一个声音，都在指责我们传统教育的种种弊端，甚至说道“误尽天下苍生”。还有一些论者，在传达另外一种声音：学习国外教育经验，改变我们自己。面对形形色色貌似正确的假、伪、错的“新课程理念”，我们必须依靠科学的理论、采取积极扬弃的态度促进新课程健康开展。我们认为，坚持马克思主义全面发展学说，吸收其他如建构主义、多元智能理论等思想的优秀成果，做到积极扬弃，才能促进学生全面发展。背离马克思主义全面发展学说，会给我们的教育带来灾难性的后果，历史已经证明这一点。

学生必须全面发展

就基础教育而言，立足于学生发展，促进学生个体的完善，其理论基础就是马克思主义全面发展学说。离开这一点，任何理论都是虚幻的，都是脱离实际的，都是研究者的自娱自乐，没有任何实践价值。

立足于人的发展，强调人的全面发展，实践中就是实施素质教育。素质教育应不仅重视知识与技能的培养，更要重视人的创新精神和实践能力的培养。这里知识、技能、创新精神、实践能力都是全面发展不可缺少的条件。不能因为重视人的创新精神和实践能力的培养而忽视知识与技能的培养，更不能因重视知识与技能的培养而忽略创新精神和实践能力的培养，知识、技能、创新、实践都重要，都是全面发展的内容，不可偏废任何一方，缺少任何一方都不是全面发展。当然，道德品质、交流合作、个性情感、学生学习过程、方法以及相应的情感态度价值观也是全面发展不可缺少的。

围绕学生全面发展这一点，要赋予“传道、授业、解惑”等内容时代内涵：“授人以鱼，不如授人以渔”的提法是对的，但我们不能理解为传授知识不重要。

教师不能丧失主导作用

以学生为中心，突出学生主体参与是当前最响亮的声音，于是课堂上一个接一个的问题被提出；说到让学生思考，课堂便少了教师讲的内容，多了教师在学生中间转来转去的身影；还有，有人说依据学生差异、因材施教是多元智能理论给我们提供的有益启示。

新课程改革条件下，教师角色转变，有些是必要的，甚至是必须的。但教师角色转变和调整必须围绕“全面发展”这一核心。

课堂教学中，教师角色转变这一问题，我们既不能固守传统，也不能排斥传统，更不能让教师主导性丧失，导致学生主体性地位绝对化，以及学生绝对自主。强调发挥学生主体性，并不否认教师对学生发展的重要主导作用。

教师的主导作用和学生的主体性不是对立的关系，而是统一的关系，统一在促进学生发展这一关系下。教师主导作用要通过学生主体性来体现，学生主体性要教师主导作用来完成，教师角色转换是在主导作用下的转换。只有这样，才能让学生有收获。

“满堂灌”忽视了学生主体性，“满堂问”也不能让学生发挥主体性，“满堂转”也不是主导性与主体性的和谐统一。必须在促进学生发展前提下考虑教师角色转变的问题。

另外，教师是教育教学的研究者，由“教书匠”变“教育家”，能促进学生发展；教师是课程的建设者和开发者，也有利于学生发展。

貌似利于学生发展或不利于学生发展的教师角色转变，要慎重对待、不宜提倡，更不宜实践。要注意围绕学生发展这一点，把不合理、不科学、不适合我们国情、与我们教育的指导思想不相符合的内容摒弃。

学生不能没有接受批评的勇气

现在，大谈赏识，教师一个眼神改变学生学习的故事屡见不鲜；大谈激励，教师一句夸奖的话让学生彻底改变的叙事文章屡现报刊。

对学生要赏识、要激励、要宽容，要坚持正面教育，以表扬鼓励为主，相信每一位学生都是有能力的人，给予学生充分的肯定和欣赏，帮助学生树立自尊和自信。这一点已在教育界达成共识，而且也取得了较好的效果，但这不意味着排斥和否定必要的批评。用句老话和套话，赏识和批评要具体问题具体分析，具体把握。

赏识与批评都有时机和度的问题，都有实际效果的问题，更有长期性、艰苦性的问题。成长中的学生不可能没有失误，只有及时指出他们的错误，帮助他们改正，才能促进他们健康成长。

如果学生只能接受赏识的教育，连接受批评的勇气也没有，将来他们又怎样面对复杂的世界和多变的人生？我们只有教育学生直面真实的生活，才能积累他们人生的财富。要注意的是赏识和批评都要着眼于学生的全面发展，关注评价的实际教育功能，才能促进学生健康成长。

 

(载《中国教育报》2005年9月17日)

 

 

 

 

 

课程改革中，两种教育观应有正确的选择

崔国富[†]

近来，《中国教育报》“教育科学”专刊就“新课程改革的理论基础是什么”问题进行争鸣和探讨。读了分期刊发的几组文章，受益匪浅。掩卷沉思，又觉得各位作者的观点之争似乎仍有一种隔靴搔痒的感觉，仍然没有真正把握新课程改革理论基础问题的实质。这里谈谈我的看法。

问题在于新课改是两种教育观的妥协与碰撞

新课程改革的理论基础问题的提出，显然是与新课程改革实践中所暴露出的问题密切相关的。改革实践为什么会出现问题？根本原因在于：新课程改革实践方案中的确存在着指导思想和理论基础不清晰、不明确的现象。理论的模糊必然导致实践的混乱，所以在新课程改革实践中，具体实施改革方案的基层教育工作者当然会陷入迷茫的境地。如何更好地推进新课程改革？显然，必须进一步在理论特别是基础理论层次上加以澄清和探讨。这正是所以提出、争鸣和探讨此问题的原因之所在。

新课程改革的理论基础问题，并不是具体的课程理论本身的问题，它实质上是一个深层次的教育思想观念问题。换言之，并不是课程改革方案设计所依据的具体课程理论不清晰、不明确，而是我们的教育基础理论模糊不清，教育思想观念的改革还没有到位。说到底，新课程改革的理论基础模糊和实践中的困惑、迷茫，实际上反映着两种教育思想观念——培养塑造人与引导生成人——的激烈碰撞。

其实，新课程改革实质是在两种教育观的指导下进行的，或者说包含着两种根本不同的教育观。一方面，改革方案仍然坚持“培养塑造人”的教育观，仍然把教育的本质视为“培养塑造人”的社会实践活动，仍然秉承培养塑造人的教育思想理念，并在此指导下设计课程改革方案、进行课程建设并组织实施改革方案；另一方面，在具体的课程建设中又引进和采纳了一些新的课程理论，而这些新的课程理论恰恰是在“引导生成人”的教育思想观念指导下形成的，如知识建构理论、合作学习与自主学习理论以及研究性学习理论，等等。结果，新课程改革就把这样两种不同的教育思想观念妥协到改革方案之中。而事实上，“培养塑造人”与“引导生成人”是两种完全不同的教育观，表面上妥协在一起，实质上却相互碰撞、难以融合。这样的课程改革方案付诸改革实践，必然会暴露出指导思想和理论基础模糊的问题，造成参与改革的教育工作者困惑和无所适从，课程改革实践也难以如期推进。

培养塑造教育观与引导生成教育观在哪里进行碰撞

新课程改革中的两种教育观，实际上代表着两种根本不同的教育思想和理论，课程改革则为两种教育观的碰撞提供了舞台。

所谓“培养塑造教育观”，主要体现着传统的教育思想和理论。其主要内容包括：教育本质——教育是培养人的社会实践活动；教育价值——“教育应该如何”的预设，这种预设的根据往往是抽象的个体需要，或者是某种社会(国家、民族)需要；教育目的(目标)——培养什么人的形象设计，这种设计依据的是传统的认识论(知识论、理性论)或者是抽象的人性论等。相应地，课程建设也往往围绕“培养塑造什么人”的目标进行知识的选择、安排和阐述以及活动的设计和组织。