[摘要]本文根据王策三先生的学术论文《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》中所暴露出的诸多理论问题，结合人们在认识我国新一轮基础教育课程改革中所产生的疑惑，从新课程所倡导的教育价值观、知识教育观、以及新课程在继承与借鉴、追求理想与面对现实等四个维度，试图澄清新课程的基本理念；同时，本文批驳了以“凯洛夫教育学”为代表的教育思想，提出教育理论工作者要敢于放弃陈旧、“发霉”的思想，坚持与时俱进，树立良好学风。

[关键词] 课程改革  知识教育  精英主义教育   大众主义教育

 最近，有幸拜读了 王策三 先生的宏篇大论《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(载于《北京大学教育评论》，2004年第3期，下文简称为《“轻视知识”》)，感慨万千。该文洋洋几万言，通篇读来虽如跌坠云雾，不知所云，但字里行间所表达的诸多观点却十分鲜明；其中，许多论点虽不足为辩，但仍有些许论点需要澄清。同时，自新一轮基础教育课程改革以来，学界之中，击掌相庆者有之，忧虑寡欢者有之，拍案愤起者亦有之——诸位同仁皆以对国家和民族高度负责的精神，对新课程或诠释或审视，或反思，从而掀起了我国教育理论研究的一轮新高潮。耳闻目睹此次学界论争的风起云涌，结合拜读 王 先生宏篇大论的诸多感受，笔者谨就新一轮基础教育课程改革中几个问题的认识抒己拙见。

    一、关于教育价值观

教育价值观是评判教育活动的基本准则或尺度，它既是人们对教育活动进行客观认识和主观判断的产物，也是历史文化积淀和社会时代发展的产物。在人类教育演进的历史长河中，各种教育价值观都曾粉墨登场，都曾试图影响或改变教育的发展轨迹。其中，精英主义教育价值观在人类教育的演进历程中曾经产生过主导作用，且时至今日；这种教育价值观仍在一定程度上影响或主导着教育的发展。

所谓精英主义教育是指，教育活动的主要目的甚至唯一目的是培养和选拔精英人才；这种人才是对以学科专业人才为主体的所有“高级”人才的总称。其理论假设是受教育者在发展潜力上有“三六九等”之别；其现实依据是精英人才对社会发展的贡献率远远高于普通民众，或精英人才主导甚至主宰着社会的发展；其课程开发是以学科本位和专业知识本位为立足点，从而形成了学科化、专业化的课程体系；其实施方式是以学科化、专业化的标准对受教育者进行层层甄别和选拔，并最终“培养”出所谓的精英人才。精英主义教育对精英人才的培养是建立在牺牲大多数人利益基础之上的，所有学生在精英主义教育模式之下试图走上专业化的发展道路，其所学所知主要指向于成为高级专业人才，而无益于作为一般社会成员，但当他们中的大多数在层层选拔中半途而废时，黄金年华换得的却是对未来的迷惘和无助。此外，精英主义教育还催化并加深了社会的不平等，催化并加剧了应试主义教育的盛行，将教育的各个阶段异化为更高一级教育的预备阶段。精英主义教育是人类教育发展的一个阶段，尽管我们不能站在今天的历史坐标上对曾经的和现在的精英主义教育冠以“非人性”、“非公平”的罪名，但我们却应当反思这种教育的利弊得失，转而在基础教育领域中确立和倡导一种新的教育价值观——大众主义的教育价值观。

基础教育中的大众主义教育价值观认为，教育活动的主要目的在于培养和发展所有学生适应未来社会生活的基本素养，为未来社会培养全面发展的人：这种人既包括各专业领域中的高级人才，也包括具有较高素养的普通劳动者。大众主义教育指向于全体而非部分学生的发展，注重学生对人生发展所需要的基本知识、基本方法、基本能力和基本观念与规范的掌握或形成，主张在基础教育阶段淡化对学生的学科专业训练，强调学生整体或综合素养的形成，关注学生在学习过程中的心理感受，从而使学生能够迎接并适应未来生活的任何挑战。大众主义教育并不排斥或放弃精英教育，它只是将教育发展的重心由偏向精英人才的培养转变为关注所有学生的共同发展，从而使每个人通过接受教育都能适得其所。

大众主义教育价值观是我国新一轮基础教育课程改革所确立的教育价值取向，符合我国基础教育发展的现实状况和民族振兴的迫切要求。党的十六大报告要求教育发展应“全面贯彻党的教育方针，坚持教育创新，深化教育改革，全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”显然，党和国家的教育方针在关注培养高级科学技术人才的同时，已经开始注重强调提高全体国民的整体素养了。从当今世界发展来看；越来越多的国家将全面提升国民的整体素养作为本国发展的基本战略。因为各国已经认识到，国家强盛和未来国力的增强不再仅仅取决于所拥有的高级专门人才的多与寡，而是取决于本国全体国，民素养的高与低；国民素养的内涵不再局限于学科专业素养，而是整体、全面的素养。为此，新一轮基础教育课程改革所确立的大众主义教育价值观意味着我国基础教育的发展方向发生了重大改变，要全面贯彻落实基础教育课程改革的各项要求，需首先深刻领会和把握大众主义教育的理论内涵，并积极探索实施大众主义教育的有效途径和策略。

《“轻视知识”》一文尽管认为我国的基础教育已经不再是“精英教育”，指出“我国中小学教育向来一直被纳入专门人才教育的体系，专为升学做准备，即所谓的升学教育或所谓的‘精英教育’，如今已经是国民教育、基础教育”。但是，该文认为作为实施全面发展教育的国民教育，“由于追求升学率现象不可避免地存在，当然影响到全面发展教育活动进而影响到学生的个人全面发展，且不论根据当前实际情况它有得有失、有利有弊，无论如何它是现实的、具体的。它是我国特殊历史条件下，全面发展教育的一种具体形式，也就是学生个人全面发展的一种具体形式。”尽管作者在此处试图说明以追求升学率的应试主义教育或精英主义教育是现实社会历史条件下的产物，但作者却又将应试主义教育或精英主义教育同全面发展教育联系起来、等同起来，认定这种教育是全面发展教育的一种具体形式。显然，《“轻视知识”》一文所流露并试图进行渲染的是精英主义教育价值观和应试主义教育模式，而这恰恰是与当前党和国家的教育发展方针背道而驰的，如若以此作为基础教育课程改革的指导思想，那么，基础教育的发展不仅将陷入停滞状态，而且会大踏步地倒退。

二、关于知识教育

知识是教育活动的一种核心要素，因此，人们针对知识本身的研究与思考从来没有停止过，对知识的论争也从来没有平息过，从而在历史的长河中留下了一种又一种的知识观。其中，将知识界定为间接经验(人类积累下来的文化遗产)和直接经验(个体对事物的感知)是人们对知识进行的最“经典”的区分。长期以来，人们认为每个人都可以获得间接经验和直接经验，学校教育中的间接经验被界定为现成的书本知识，而直接经验则被理解为学生在实践活动中的感知；学生获得这两种知识的过程大都是分别进行或在彼此相互隔离的状态下进行的，即单一地、互不联系地掌握书本知识或获得感知经验，我们将这种观念移为静态的知识观。静态的知识观为在知识教育中对学生进行简单地授受提供了理论支撑，学生需要根据论倒是做出子比较“精细”的描述。静态的知识观是对知识片面、机械的认识，它对知识和认知的理解不符合认知的一般规律，是不科学的，因此，对教学过程刻画得越“精细”，则越远离真理。

    随着认知科学、脑科学和心理学等科学的发展，人们发现尽管在人类知识的逻辑范畴中有直接经验和间接经验之别，但在获得这两种知识的过程中，二者会自然地产生相互作用，即个体的直接经验参与并影响间接经验的获得；而个体业已获得的间接经验又直接作用于直接经验的获得，即直接经验和间接经验始终处于互动状态，个体的认识过程是连续的意义建构的过程，我们将这种对知识的认识称为动态的知识观。对于个体而言，不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验；同样，对于学生来说，也不存在绝对意义上的书本知识和实践经验。教育者所提出的需要学生掌握的现成知识，只是人类文化遗产中极微小的一部分，学生不可能也没必要掌握全部或者大部分的文化遗产；学生除了掌握人类的文化遗产外，也需要获得并积累作为个体的实践经验(包括默会的知识)，这是每个人宝贵的财富，这份财富的获得并非自成年开始，而是从初步学习之时开始，并贯穿人的一生。

《“轻视知识”》一文对“改变过于注重知识传授的现象”的论断提出批评，认为“教学中‘注重知识传授’，根本、永远不存在‘过于’的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题”。其实，“改变过于注重知识传授的现象”论断的含义有二：第一，改变过于注重传授现成知识的现象，注重加强学生对其他知识的掌握；第二，改变过于注重知识的传授现象，注重利用更多的方式，特别是引导学生进行知识建构的方式进行知识教育。这个论断， 王 先生不可能理解不了。倘若如此，那么，作者显然是在极力赞成或宣扬加强现成知识的教育和以传授的方式对学生进行知识教育，而这种观点只能在久远的历史年轮上方可寻觅到。

新一轮基础教育课程改革充分吸取了当代知识观的合理成分，对知识和知识教育进行了更加全面、科学地界定，要求增强课程内容(主要是指作为文化遗产的知识)与学生生活、社会进步和科技发展的联系，使知识教育能够贴近实际，走进生活，引发学生的学习兴趣和愿望，激发学生从现实出发思考和探究未知世界的动机，进而使知识真正成为学生的知识，而非学科的知识。同时，基础教育课程改革还从知识与技能、过程与方法、情感、态度和价值观三个维度规定了各科目的功能和目标，改变了以往知识和技能这一单一维度“一统天下”的格局，此举的目的在于恢复科目本身固有的多元价值，拓展科目的教育功能，使学生掌握科目知识的过程同时成为体验过程、掌握方法和形成正确思想观念的过程，因为学习知识的目的并不仅仅在于对知识本身的掌握，更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成。从这个意义上看，三维目标的确立非但不是轻视知识之举，反而是重视知识教育之策。

《“轻视知识”》一文对新一轮基础教育课程改革中所倡导的一些教育理念进行了例举，在经过让人眼花缭乱的分析和推导之后，竟莫名其妙地将这些理念冠之以“轻视知识”的罪名，并由此展开批判。诵读全文始终有这样一种感觉：作者自己首先拟造了一个假想的“敌人”，然后急风暴雨般地发起进攻，但直至读完最后一段(如果没有看到引注的话)都不知这个“敌人”究竟是谁?他在哪里?显然，这是一种自说自话的逻辑，不是严谨的治学逻辑。此外，作者还将那些所谓的“轻视知识者”同“文化大革命”中的“极左思潮”和我国历史上的“小生产者”联系起来，这令人感到有些毛骨悚然，因为此举一方面有大扣政治帽子的嫌疑，另一方面还有社会阶层歧视之嫌，良好的学风不应如此。

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