摘  要： 钟启泉教授等在《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》一文中，对教育价值观的界定和阐述存在着科学主义倾向和逻辑上的自相矛盾，对我国教育价值观的概括也有失偏颇。在知识教育观上，该文对知识传授做了简单化理解，知识分类观上存在片面性,混淆了传授与讲授、直接经验与感性知识、知识与人类文化遗产等概念，模糊了学生学习与一般人类认识的区别。在教育发展观上，该文对“传统”的概念理解偏颇，忽视了我国几十年来基础教育改革和发展的传统；该文倡导“科学无国界”,在批评“狭隘的国家意识和民族意识”时，忽视了教育和教育理论的地域性和民族性，对当前国际教育领域存在的后殖民主义倾向缺乏意识。

关键词：  教育价值观 ；知识传授；知识分类；教育传统 ；后殖民主义

    最近拜读了王策三先生发表在《北京大学教育评论》2004年第3期上的《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》（以下简称《再评》）一文，以及由其引发的关于“应试教育”、素质教育和新课程改革论战的系列文章，尤其是钟启泉教授等在《全球教育展望》2004年第10期发表的批驳王策三先生的文章《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》（以下简称《发霉的奶酪》），不禁为我国教育理论界终于又响起了不同的声音而感到由衷的高兴，但在高兴之余也不免生出许多感慨。本文试结合《发霉的奶酪》一文提出的问题和观点，谈几点看法以就教于学界同仁。

    一、教育价值观问题

        通读《发霉的奶酪》一文，给人总体的感觉是，似乎作者认为一个国家只能有一种教育价值观，即被政策化了的教育价值观，而只有这种被政策化了的教育价值观才有存在的正当性，其他“粉墨登场”的教育价值观则没有存在的必要或者失去了存在的社会基础。尽管该文反复多次使用了“大众主义”、“精英主义”等“后现代”语汇来表达作者的教育价值观，但是，就其对教育价值观的定义或解释来看，却是一种带有科学主义倾向①并在逻辑上自相矛盾的教育价值观。

    首先，尽管通常说教育价值观（以教育目的为核心）是教育活动的出发点和归宿，但是，说“教育价值观是评判教育活动的基本准则或尺度”②却是错误的。我们可以确立一种教育价值观，然后组织教育活动实现这种教育价值观，但是，评判这种教育活动是非好坏的标准显然不能是这种教育价值观。如果把教育价值观作为评判教育活动的基本准则或尺度，那么教育活动的效果就成了公说公有理、婆说婆有理的东西，如此一来，此次的论战也就没有了存在的必要。《发霉的奶酪》对教育价值观的这种定义，难免就会自相矛盾：一方面说教育价值观是评判教育活动的基本准则和尺度，一方面又要反对别人用自己的价值观来评判新课程改革的理念；前文说“教育价值观是评判教育活动的基本准则或尺度”，后文却用自己的教育价值观批驳王策三先生的教育价值观（其实是《发霉的奶酪》作者加给王策三先生的教育价值观）。人们不禁要问，教育价值观是多元的还是一元的？如果是多元的，那么如何判断哪种教育价值观是正确的？一种教育价值观不能自己来证明自己的是非好坏，更不能作为评价教育活动成败的标准。评价一种教育活动（包括其价值观）是非好坏的准则或尺度只能是看这种教育活动是否促进了社会的进步和人的发展。

    其次，“它（教育价值观）既是人们对教育活动进行客观认识和主观判断的产物，也是历史文化积淀和社会时代发展的产物”的说法也是值得商榷的。从这个说法可以看出，《发霉的奶酪》一文认为，先有了某种教育活动，然后对这种教育活动认识或者评判才有了教育价值观。这样理解教育价值观和教育活动的关系，表现出了《发霉的奶酪》一文的作者在教育研究方法论上的一个失误：把教育看作像自然界那样的客观外在的东西，认为教育价值观犹如世界观那样，世界观是人们反映世界的产物、对世界的看法，那么教育观（包括教育价值观）也就是“人们对教育活动客观认识和主观判断的产物”。尽管这句话的后半句进一步说明了教育价值观不只是对教育活动的“客观反映”和“主观判断”，但是，作者忘记或者忽视了教育的人文特征，忘记或者忽视了:教育活动是教育价值观的展开和现实化，教育活动体现了教育价值观，而不是先有了教育活动然后才有了教育价值观。我们看到，《发霉的奶酪》在下文中硬是说王策三先生试图渲染“精英主义教育价值观”，而自己在倡导“大众主义教育价值观”，并且认为王策三先生文章中“所流露并试图进行渲染的是精英主义教育价值观和应试主义教育模式，而这恰恰是与当前党和国家的教育发展方向背道而驰的，如若以此作为基础教育课程改革的指导思想，那么，基础教育的发展不仅将陷入停滞状态，而且会大踏步倒退。”由此可见，《发霉的奶酪》一文作者显然又认为教育价值观是能够“指导”教育活动的，不只是个对教育活动的评判标准或尺度，也不只是对教育活动的客观认识和主观判断的产物。这都说明，《发霉的奶酪》一文作者不但给教育价值观下了一个错误的定义，而且其教育价值观的定义与下文的论述也是自相矛盾的。

    我们认为，谈价值观离不开谈价值主体，不首先弄清价值主体而谈价值观，就是一种客观主义的价值观，而客观主义的价值观是一种一元的、抽象的价值观。现实的教育价值主体是多元的，教育价值观也必然是多元化的。教育价值观的多元化存在，并不否认主导的或者主流的教育价值观的存在。每个国家在一定的时期都有一个相对占主流的教育价值观，在民主社会里，这种主流的教育价值观就是大众的教育价值观，也可以叫做社会的教育价值观；而在国家意志与民众意志不统一的社会里，占主导地位的教育价值观就是国家主义的教育价值观，在主导的教育价值观之外，还存在着代表大众主流的以及其他层次主体或同一层次中的不同主体的多种教育价值观。各种教育价值观的存在都可能有其合理性，判断一种教育价值观好坏的标准，不在于理论上提出的早晚，也不在于是否符合“国际大势”，而是要看这种教育价值观能否实现、其实现能否满足主体（相应层次的主体）发展的需要。

    具体地说，我国占主导地位的教育价值观，应该是反映我国国情，有利发展我国教育事业，提高全民素质，促进我国经济社会全面发展的教育价值观，而不应该是站在日本、美国等“国际大势”的角度以日、美等国家的标准来确定我国的教育价值观。教育价值观自然不是现实教育的反映，自然要指向于未来，自然要以理想的形式存在，但是，如果不从我国的现实出发来确定教育价值观，对中国的现实而言只是一种幻想而不是理想，这种价值观越是具有前瞻性，其对教育事业发展的破坏也就越大；越是把这种教育价值观加以政策化，其给教育实践带来的危害也就越深越广。

    针对王策三先生反对用“应试教育”来概括、指称我国中小学教育的总体状况，《发霉的奶酪》一文借用源自二十世纪五六十年代英国文化研究而泛滥于现代后现代主义思潮中的“精英主义文化”、“大众主义文化”等语汇，转换为“精英主义教育”和“大众主义教育”等辞藻③，套用到分析研究我国教育问题上来，然后贬斥“精英主义教育”而倡导“大众主义教育”，并认为王策三先生在渲染“精英主义教育价值观”和“应试主义教育模式”。经过反复阅读、体会王策三先生的关于这个方面的论述，我们认为，王策三先生并不是在渲染什么“精英主义教育价值观”和“应试主义教育模式”，而是在实事求是地分析长期以来我国中小学教育实践中存在片面追求升学率倾向的根源，从社会制约教育的角度，讲“在我国社会发展的现阶段”中“考试”、“应试”存在的“片面合理性”。如果说王策三先生在这个方面的表述有什么不足，那应该是没有将“升学教育”与“应试教育”明确区分开来，没有将违背教育规律的“应试教育”与合理的为升学做准备的“应试”区分开来。但是，无论如何也不能得出结论说王策三先生在渲染“精英主义教育价值观”和“应试主义教育模式”。

    具体下来，有几个问题值得与《发霉的奶酪》一文作者商榷：

        第一，该不该把我国既有的中小学教育整体上概括为“应试教育”。我们赞同王策三先生所说：“‘应试教育’不仅不能作为对我们几十年的教育的一种概括，而且也不能作为对主要弊端的一种概括。”因此，所谓“实现我国基础教育由‘应试教育’向素质教育转轨”、所谓“站在应试教育的此岸遥望素质教育的彼岸”等说法是不成立的。

    第二，我国中小学教育中存在的片面追求升学率的倾向是不是“精英主义教育”。我们不赞赏《发霉的奶酪》使用的那些“精英主义”、“大众主义”、“应试主义”等辞藻，感觉它们不能用来概括我国教育的实际状况。我国几十年搞的是马克思主义教育、社会主义教育，没有理论和政策提倡搞什么“精英教育”和“应试教育”。面向全体学生的全面发展、反对片面追求升学率、中小学要完成升学与就业“双重”任务、学生应“一颗红心两种准备”、“教育同生产劳动相结合”等等，都是我国教育中一贯倡导的，有哪个文件或什么人的什么文章在倡导“精英主义教育”与“应试主义教育”？片面追求升学率现象，是我国社会低水平发展、存在“三大差别”和教育资源有限导致的具体教育实践上的偏误；只重知识、智力教育，不重视情感、态度、价值观培养的倾向，只能是贫困落后基础上难免会出现的一种科学主义或功利主义的教育价值追求，根本不是什么“精英主义教育价值观”的表现。

    第三，怎么来理解精英人才的价值。在把“应试教育”转换成“精英主义教育”之后，《发霉的奶酪》一文又说了一句似是而非的话：“其（应试教育）现实依据是精英人才对社会的贡献率远远高于普通民众。”这句话怎么理解？是在说把一个人培养成精英与培养成一般民众等值呢？还是在说培养一个精英人才不如培养一群普通民众？如果是前者，显然这种对“精英主义教育”的批判是苍白乏力的，谁能否认一个精英人才比一个普通民众对社会发展的“贡献率”大？如果是后者，其批判就根本不成立。因为我们历来反对“英雄史观”，并且我国中小学存在的“应试教育”倾向也不是什么“精英主义教育”，而主要是人们试图通过升学考试改善生活条件和工作环境。

    第四，人的全面发展与全面发展的教育是相对的、历史的、具体的，还是绝对的、终极的、抽象的。这个问题最具有关键性，在《发霉的奶酪》一文中，作者正是对这个问题缺乏思考，却又要重点批驳王策三先生这方面的观点，因而难免误解王策三先生的观点。王策三先生对马克思主义人的全面发展理论研究颇有造诣，并在“六五”规划国家级重点课题《马克思教育思想研究》研究中专门承担了马克思主义人的全面发展理论部分的研究④，其基本理论功底为教育学界所熟知。在《再评》中，王策三先生结合我国实际，谈到我国中小学实施的是全面发展的教育，尽管存在着“应试教育”的弊端，但是我国现阶段的中小学教育毕竟是一种“现实的、具体的”全面发展的教育。这本来就是符合马克思主义教育思想，符合我国教育的现实，言简意明的，没有什么可以争议。但是，《发霉的奶酪》一文却有偷换概念之嫌地引了王策三先生的话说王先生“将应试主义教育或精英主义教育同全面发展教育联系起来、等同起来，认定这种教育是全面发展教育的一种具体形式”。据此断言王策三先生的文章“流露并试图进行渲染的是精英主义教育价值观和应试主义教育模式”，并认定“这恰恰是与当前党和国家的教育发展方针背道而弛的”。任何一位认真读过王策三先生该段文字的读者都不难发现，王策三先生在说“我国现阶段的中小学教育是全面发展教育的一种具体形式”，而《发霉的奶酪》却硬是认为王先生在说“精英主义教育或应试主义教育模式是全面发展教育的一种具体形式”。众多误会由此而起。

[1] [2] [3] [4] 下一页