二、知识观与知识教育问题

    《发霉的奶酪》一文为反驳王策三先生“注重知识传授”的主张，表述了自己的知识观：“新一轮基础教育课程改革充分吸取了当代知识观的合理成分，对知识和知识教育进行了更加全面地界定，要求增强课程内容（主要指作为文化遗产的知识）与学生生活、社会进步和科技发展的联系，使知识教育能够贴近生活，走进生活，引发学生的学习兴趣和愿望，激发学生从现实出发思考和探究未知世界的动机，进而使知识真正成为学生的知识，而非学科的知识。同时，基础教育课程改革还从知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观三个维度规定了各科目的功能和目标，改变了以往知识和技能这一单一维度‘一统天下’的格局。”体会其意，好像注重知识传授，就必然忽视过程与方法，忽视情感、态度和价值观。众所周知，在学校教育中，学生各方面素养的培养都要以知识为基础，现代心理学研究揭示了认识与情感、意志、个性倾向性及个性心理特征之间的关系，人的情感、态度、道德观、审美观等等，没有认知的基础，都会成为无本之木、无源之水。即使是各种活动课中，有关的基本步骤、基本方法、基本工具的使用等，都要以知识的形式进行传授。本来，教育理论中所说的“知识传授”，就是知识技能、过程方法的统一，就是知识教学与情感、态度和价值观的培养的统一。

    《发霉的奶酪》一文首先将“知识传授”中的“知识”规定为“文化遗产”，而不是我们通常所说的适应现代生产和生活的科学文化知识，进一步再将王策三先生强调的“知识传授”狭隘地理解为“加强现成知识的教育和以传授的方式对学生进行知识教育”。可见，《发霉的奶酪》一文不是将“知识传授”当作以多种形式教学现代生产和生活的知识，而是一厢情愿地把“知识传授”理解为教师满堂讲、学生被动听那样的讲授式教学，并且讲授的都是一些远离学生生活、社会进步和科技发展的“人类文化遗产”。由此，《发霉的奶酪》一文断言王策三先生的观点“只有在久远的年轮上方可寻觅到”。认真读过王策三先生《再评》的读者都可以看到，王策三先生有专节区分了“传授”和“讲授”，明确指出：“传授包括两种形式……也就是语言的形式和物质的形式，在教学实际工作中，两者都是同时运用的，但侧重点有所不同。通常讲授法以语言形式为主；探索、发现法以物质形式为主。” 由此可见，《发霉的奶酪》一文所批判的“重视知识传授”，是建立在作者自己对“知识”和“知识传授”重新诠释的基础上，而不是王策三先生以及教育学上通常所说的“知识”和“知识传授”。如果要否定王策三先生所说的“重视知识传授”，那么无疑就要抛弃整个教学；《发霉的奶酪》一文作者不可能主张不要教学，那么，其就不应该否定王策三先生所说的“重视知识传授”的主张。

   《发霉的奶酪》一文反对王策三先生强调“注重知识传授”的又一个知识观基础，是其对知识的错误分类观和认识过程观。“将知识界定为间接经验（人类积累下来的文化遗产）和直接经验（个体对事物的感知）是人们对知识进行的最‘经典’的区分。”以这种“经典”的知识分类观点为基础，《发霉的奶酪》一文批判了“人们”的“静态的知识观”：“长期以来，人们认为每个人都可以获得间接经验和直接经验，学校教育中的间接经验被界定为现成的书本知识，而直接经验则被理解为学生在实践活动中的感知；学生获得这两种知识的过程大都是分别进行或在彼此隔离的状态下进行的，即单一地、互不联系地掌握书本知识或获得感知经验，我们将这种观念称为静态的知识观。”《发霉的奶酪》一文中提出了作者主张的“动态的知识观”：“……在获得这两种知识的过程中，二者会自然地产生相互作用，即个体的直接经验参与并影响间接经验的获得；而个体业已获得的间接经验又直接作用于直接经验的获得，即直接经验和间接经验始终处于互动状态，个体的认识过程是连续的意义建构的过程，……对于个体而言，不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验；同样，对于学生来说，也不存在纯粹意义上的书本知识和实践经验。”《发霉的奶酪》一文的这种知识的分类观、这种将“静态的知识观”转变为“动态的知识观”的“创见”中，其实存在着诸多的概念混淆和思维方式上的失误：

    首先，古今中外的知识分类观很多，从不同的角度，依不同的标准，可以对知识经验进行不同的划分。按照知识的来源，可以将知识经验分为直接经验和间接经验；按照知识发展过程的阶段性，可以把知识划分为感性知识和理性知识；按照知识所属的领域不同，可以将知识划分为自然知识、社会知识及人文知识等等。《发霉的奶酪》一文中所谓“经典”的知识分类是“直接经验与间接经验”，这是作者一厢情愿的说法。⑤要说“经典”，我们所罗列的多种知识经验的分类法倒是更为常见、更为经典。正是《发霉的奶酪》一文对知识经验分类的片面性，导致其将直接经验界定为“个体对事物的感知”而与感性知识混淆，将间接经验界定为“人类积累下来的文化遗产”而忽视间接经验不只包含前人的，也可包括别人的，不只包括理性的，也可包括感性的。直接经验不等于感性知识，感性知识也可以间接地获得；间接经验不等于理性知识，理性知识也可以从直接经验中“升华”得到。认识不到这一点，是《发霉的奶酪》在知识观上的一大失误，由此也就导致了其教学观和其他有关观点上的诸多失误。

    其次，学校以传授间接经验为主，这是学校自产生之日起就具有的自身规定性。间接经验中既有前人或者别人的理性知识，也有前人或者别人的感性知识。抛开知识的具体内容和性质不说，“学而时习”、“知行统一”是历来学校教育中所提倡的。《发霉的奶酪》一文中所说的“长期以来人们的静态的知识观”，是莫须有的。至少在现代教育理论中，“人们”一贯说教学内容以间接经验为主，并不排除组织学生通过多种活动获得直接经验，也不排除在获得间接经验的同时获得直接经验。尤其20多年来，在“教劳结合”思想、布鲁纳教学思想、前苏联后期教育思想等影响下，在知识传授中强调直接经验与间接经验统一，几乎成为一种教育理论传统，我国教学论中都是将之作为“原理”定位，何来那样一种“静态的知识观”？

    第三，个体的知识是直接经验与间接经验的统一、感性知识与理性知识的统一，在个体知识经验的形成过程中，直接经验与间接经验、感性知识与理性知识相互影响、互相参与。《发霉的奶酪》一文中所谓的“动态的知识观”虽然存在知识分类的混乱，却也指出了认识论的这个常识。但是，其“动态的知识观”却又混淆了一般个体知识的获得过程与学生知识的获得过程，没有注意学生学习的特点。用个体两种经验之间“相互作用”、“互动状态”、“不存在纯粹”模糊了教学过程中学生以学习间接经验为主的特点，以个体的一般取代了学生的特殊，因此在处理教学中传授的两种知识经验时，只讲“两点论”，不讲“重点论”。

    第四，如上所述，直接经验不等于感性知识，间接经验不等于理性知识。感性知识既可以通过直接经验的方式获得，也可以通过间接经验的方式获得；理性知识既可以从书本学来，也可以在个体实践获得的感性知识基础上“升华”形成。学生在学校中主要以间接经验的方式获得间接经验，所获得的间接经验中既有理性知识也有感性知识；学生在学校内外、课堂内外同时进行的直接经验的活动，既可形成感性知识，也可形成理性知识。《发霉的奶酪》一文中把不同的知识分类法分出的知识类型混淆，以为强调学校中间接经验的传授，就会忽视学生感性知识的获得，就会导致培养学生情感、态度和价值观所需的感性知识的缺乏，其认识论基础上的失误是显然的。的确，通过学生的亲身活动获得的体验、感性知识是宝贵的，其对学生的情感、态度和价值观形成的价值也是间接经验无法替代的。但是，以为情感、态度和价值观的养成所需要的感性知识只能通过直接经验的方式获得，忽视间接经验及其个体获得过程中的感性知识的存在及其对情感、态度和价值观培养的价值，都是错误的。

    我们认为，既不能把学校中的知识传授看作与培养学生情感、态度价值观无关甚至相悖的活动，也不能企图完全依靠学校教育来完成学生全面素质的养成。那种认为只要开一些实践活动课，或者以直接经验的方式来获得体验和知识，就可以提高学生各方面素质的观点，其理论假设是：学校能够把学生什么都教会，学生的一切素质都是可以通过教育培养的。其实，学生的全面素质不可能仅通过课堂培养出来，也不可能仅通过学校教育就能全部培养出来，学校并不能把学生什么都教会。基础教育和教学不是“制造素质”的工厂，它也不可能承担起培养人的全部素质的任务。人的全面素质的养成要依靠学校教育与生产和生活实践的结合，这里的实践主要的不是那些脱离了真实生活的“实践活动课”，而应该是真正的生活中的实践。因为囿于学校环境中的“实践活动课”可控的因素很多，养成的素质具有“实验产品”性质，真实的社会生产和生活实践则存在着大量的不可控因素，由它养成的人的素质才能最好地适应它。新一轮基础教育课程改革在理念上的一大失误，就是貌似重视了实践，其实却丢弃了实践，结果是抛弃了知识传授，也抛弃了真正的实践，很有凭空通过学校中的“对话”、“沟通”、“合作”、“参与”、“动起来”、“探究”等等来制造“素质”的味道。学生在校时间有限，教育和教学应设法快速有效地促进学生发展，而不是耗时费力旷日持久却收效甚微地去模拟“实践”，以图取代社会生产和生活实践的教育价值。我们这样说，并不是要否定教学采用多种方式，也不是要否定课堂教学之外的其它学校教育活动的必要性或价值，而是要弄清主次、区分主辅，弄清学校教育与社会实践对人的发展的不同价值，强调“教育同生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一方法”这一马克思主义教育基本原理在新课程改革中的现实指导意义。

    尽管《发霉的奶酪》一文也说：“学生除了掌握人类的文化遗产外，也需要获得并积累作为个体的实践经验（包括默会的知识），这是每个人宝贵的财富，这份财富的获得并非自成年开始，而是从初步学习之时开始，并贯穿人的一生。”但是，文章作者却要在学校中以课程的形式来积累学生的个体实践经验，为了反对学校教育“注重知识传授”，不惜犯自相矛盾的错误。其错误的根本原因，除了王策三先生已指出的“没有真正研究和解决好究竟何谓课程和教学这个问题”之外，还在于没有注意学校教育和教学在人的发展中的有限性问题，没有确立正确的知识观和知识教育观，在于没有正确处理知识传授与学生发展之间的关系问题。学校教育主要是通过各种形式的知识传授和传授各种形式的知识促进学生的身心发展，《发霉的奶酪》一文中纷纭复杂的各种“观”、各种“主义”，绕来绕去，还是无法避开这个真理。学生的能力、情感、态度和价值观只能通过学校中的学习内容和教学方法并结合学生的生活实践来培养，别无它途。学校的各种活动课程中，教师设置情境，引导学生活动，亲身经验、体验、对话、沟通、操作、探究等，本质上仍然不过是以学生发展为目的的传授知识的内容和方式问题，一切都属知识传授的问题之中，而不在知识传授的问题之外。关键在于要正确把握“知识传授”的本义，不能按照《发霉的奶酪》一文曲解了的“知识”和“传授”的概念来理解“知识传授”，否则，必然就要否定“知识传授”。

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