三、教育发展观问题

    继承与发展、传统与现代、中国与外国等的关系问题，是包括教育在内的我国社会改革发展中遇到的老问题，纵已有了基本观点，但争论却持续不断。在新一轮基础教育课程改革中，这些问题仍然属于讨论的热点。对此，《发霉的奶酪》一文作者有明确的意识：“在基础教育课程改革推进的过程中，常常听到许多异口同声的善意忠告：不要舍弃了传统，国外的舶来品会不会‘水土不服’？对此，笔者也感慨良多。”文章以“继承与借鉴”为标题，针对王策三先生的批评，专节表述了自己的教育发展观。观点十分清楚，问题也非常明显，其中颇多值得商榷之处。

    首先，《发霉的奶酪》一文作者误解了王策三先生关于“不讲继承，与传统一刀两断”的批评意见，用自己对“传统”的片面理解来掩盖问题的存在。众所周知，传统虽然从“文明成品”意义上理解，具有过去时态的时间意义，但是传统不等于“古代”。“古代”是个有限时间段，而传统是发展的，伴随着人类的历史发展，传统也是一个不断进步的过程。自从人类诞生以来，它就在不停息地发展自己的传统，传统越来越丰富、完整和充实，不但数量上不断扩大，质量上也在不断提高。然而，《发霉的奶酪》一文却明显地把传统理解为古代的东西，理解为“先贤哲人博大精深的思想宝库”，仅限于古代，并且仅限于古代的思想。《发霉的奶酪》一文罗列了人们熟悉的我国古代思想家的一些教育主张诸如“因材施教”、“教学相长”、“学而时习”等等，说在“新课程中”这些古代思想家的思想“都被继承下来”，又说在诸如《基础教育课程改革纲要（试行）》、各科课程标准等国家颁布的基础教育课程改革的诸多文件中“都浸透了我国古代优秀的教育思想”，还说在诠释和论证基础教育课程改革的诸多“理论研究成果”中“也明确将我国古代优秀的教育思想与新课程联系起来”。总之，依《发霉的奶酪》一文作者来看，“传统”只是古代，不包括近代、现代和当代；传统只是思想，不包括政策、体制、课程和方法。如此的“传统”概念，用来辩解新课程改革不失“传统”，未免太苍白乏力。这种辩解也与王策三先生的批评南辕北辙。仔细读过王策三先生《再论》一文第七节“教育改革创新的重要方式：多样综合”的读者，不难发现，王策三先生是在讲新课程改革之前，我国教育改革与发展已经有了一定基础，尽管教育实际中还存在着这样那样的问题，但是这个基础不能丢，不能“重起炉灶，另搞一套”；王策三先生批评“不讲继承，与传统一刀两断”，不仅是针对是否继承古代传统的问题，而是主张教育改革和创新、新课程改革不可无视科学的发展观，不可无视已有的教育改革和发展的基础。王策三先生所说的传统，显然不是限于“古代教育思想”，所着重批评的是那些无视我国几十年来教育改革已有成就和经验教训的倾向。王策三先生的批评十分中肯，命中了当前一些不良改革主张和举措的要害。这也不是王策三先生的一家之言，正如《发霉的奶酪》一文所说，是常常听到的“许多异口同声的善意忠告”。《发霉的奶酪》一文误解王策三先生观点的本义，曲解传统的概念，绕开了问题，批错了对象。《发霉的奶酪》一文提请王策三先生“深入思考，先弄明白”的两个问题之一是“何为传统？教育所继承的传统具体指什么？”我们反倒觉得，这个问题应该由提问者自己“深入思考，先弄明白”。

    第二，《发霉的奶酪》一文以批驳“狭隘的国家意识和民族意识”回避了是否要继承我国几十年来教育改革和发展传统的问题，将继承问题转换成了借鉴问题。文中说“在我们传诵祖先们真知灼见的同时，也能听到来自异域同样的‘声音’”，似乎新课程改革就是“古代思想”加上“异域的‘声音’”，惟独不谈王策三先生强调的建国以来我国教育改革和发展中的经验教训和已有传统。王策三先生在《再论》文中提出“多样综合”的教育改革创新方式，反对走单一化、绝对化的道路，反对“非此即彼、非彼即此、从一个极端走向另一个极端的思维方式和行动方式”。王策三先生指出，一百多年来的一些教育改革创新的事例表明，任何一种教学模式都不是万能的，不能包打天下，都只有一定的适用范围和条件，都有局限性；必须多种模式并用，取长补短，优化整体；尤其在我国进入历史新时期的二十多年来，由于开创社会主义事业新局面的需要以及国际教育改革热潮的影响，我国教育改革创新的实验和教育思想百花齐放、争奇斗艳，在成功经验和失败的教训基础上，取得了诸多共识。新一轮基础教育课程改革理应在这些改革的基础上，针对问题，具体问题具体对待，而不是“重起炉灶，另来一套”。联合国教科文组织总干事松浦晃一郎在2001年给国际比较教育季刊《教育展望》写的《序言》中指出：“我们开始以思辨的眼光看待解决问题的建议，或者至少是更加清醒地认识到，解决问题的办法往往会招致意想不到的新问题与新危险。”[1] 可见，“多样综合”的改革思路也不只是王策三先生的个人之见，也不只是国内共识，而是一种国际共识。

    王策三先生没有反对、也不可能反对借鉴世界各国有价值的教育思想，其《再论》一文中随处可见的对世界各国教育思想家和教育改革家的引鉴、评价就是明证。《发霉的奶酪》一文之所以从《再论》中感悟出有批判“狭隘的国家意识和民族意识”的必要，仅是因为王策三先生对那些宣称“我们今天还要开展启蒙的运动”的人们和那些不顾国情简单照搬国外的做法提出了批评。王策三先生指出，今天不再是卢梭、杜威时代，目前我国的教育改革的背景、对象与卢梭或杜威所面对的改革背景、对象不同了，今天我们有了卢梭和杜威都没有的方法论和教育科学的新成就；我国社会现阶段也不是如有些人所想象的那样已进入后现代（后工业），不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家，任何轻视知识、淡化知识的想法和做法都是没有真正弄清我国的国情和历史坐标。《发霉的奶酪》一文却曲解王策三先生的本意，用外国人可以学孔夫子、我们也可以学卢梭和杜威这样的一般道理来批驳，这一“棒”才真正“打”得不是地方。我们认为，不认真分析对待我国教育改革和发展的实际问题和我国国情，却要给王策三先生这样一些正确的观点加上一顶“狭隘的国家意识和民族意识”的帽子是十分不公平的。

    第三，《发霉的奶酪》一文笼而统之地把改革诠释为破与立的行为，提法欠妥，含义模糊，似是而非。文中说“改革是破与立的行为，只立不破不是改革，真正意义上的改革肯定需要大破大立，特别是在确立一种新的发展方向时，‘重起炉灶’往往不可避免”。《发霉的奶酪》一文承认了自己要“重起炉灶，另搞一套”，却对反方的批评理由避而不谈，仅从改革的概念诠释出发来为自己辩解：改革、改革，不破不立怎么叫改革呢？办法也有了，那就是“先立后破”、“先实验后推广”。但是，问题在于，为什么要破，该不该破，破哪些？为什么要立，立什么，能不能立？问题还在于，教育改革和发展有没有积累，好的东西积累下来，不断添加新的合理的东西，是否也叫改革？改革就是“大破大立”的提法，连《发霉的奶酪》一文的作者自己都难能自圆其说。在其下文，为了证明新一轮基础教育课程改革是“客观理性地借鉴国外经验”而不是数典忘祖，作者又特别说明，新一轮基础教育课程改革针对我国基础教育存在的突出问题，“理性地汲取了国外的课程与教学模式和经验”，“认真地继承以往的基础教育发展的优秀成果”，“提出了诸多能够极大促进我国基础教育发展的改革举措”。这些说法显然与前面说的改革就是“大破大立”又自相矛盾起来。本来，正如作者自己所说，那种“重起炉灶”、“大破大立”的改革，只能是“在确立一种新的发展方向时”才可能存在。可是，我国基础教育改革和发展并没有发生方向性变化。建国以来，尤其是改革开放以来，我国的教育方针在精神实质上始终一贯，包括基础教育课程改革在内的教育发展的方向没有改变，因此“大破大立”的“改革”没有存在的理由。这种对改革的诠释有些耸人听闻，已经并有可能进一步误导我国的基础教育课程改革，危害基础教育教学实践的健康发展。

    第四，《发霉的奶酪》一文为了反驳人们对搬运“舶来品”的“异口同声的善意忠告”，无视教育和教育学的民族性、本土化，再次提出“科学无国界”的口号。科学是无国界的，但是教育和教育学是有地域性和民族性的。在全球化与本土化关系问题成为理论与实践领域热点问题的今天，在推崇后现代思想的专家的文章中，对着教育和教育学喊“科学无国界”，令人费解。教育中有永恒的成分，不同国家的教育有共性的一面，但这些不能成为否定教育和教育学的地域性和民族性的依据。这个问题在中国教育学百年历史中、尤其在建国以来的教育学历史发展中曾经多次成为讨论的热点，目前已少有在教育和教育学上喊“科学无国界”的人。在此，我们不拟对这个问题展开讨论，只想提请《发霉的奶酪》一文作者重新反思一下，为什么在新一轮基础教育课程改革中“常常听到许多”关于国外的舶来品是否会“水土不服”的“异口同声的善意忠告”？难道这是人们都保守？人们不了解国外？人们都有“狭隘的国家意识和民族意识”？近些年来，哲学领域、文化研究领域关于“后殖民主义”的讨论不能不引起我们的重视。在教育改革和教育研究中，如何处理好向国外学习与反文化殖民主义倾向的关系，成为教育改革者和教育研究者亟须思考的问题。近几年来的教育改革和基础教育新课程改革中，有些人动辄“国际大潮”、“世界各国”，其实看看他们说的那些“国外”，不过就是那么几个经济上发达的国家。在他们看来，经济发达的国家，教育也必然先进。在教育理论和教育实践模式的借鉴上，表现出严重的非理性选择。符合本国国情、具有中国特色的教育理论研究不够，将仅有的适合本国实际的理论和经验搁置一边，具有可比性的其他发展中国家的理论和经验也在他们的视野之外，试图在发达国家教育理论和理念基础上嫁接中国的教育。恐怕正是这种状况的存在，才是人们予以“异口同声的善意忠告”的原因。

   关于教育改革模式和教育理论国际传播中“南方国家”对“北方国家”的依赖现象，早就引起了国际范围内的关注。[2]教育改革模式和教育理论国际传播中的文化殖民主义倾向早就客观存在，只是一个有无名称和意识程度或范围大小的问题。这一点，可以从国际比较教育季刊《教育展望》2000年专题论坛《教育研究》汇总的一组文章中找到一些相关的观点和研究实例进一步证明。特别是罗伯特·瑟普尔（Robert Serpll）的《非洲教育和人类发展研究的机遇和限制：关注评估与特殊教育》与费兰·费雷尔（Ferran Ferrer）的《有关教育研究趋势的一些想法》两篇文章，都描述和论述了教育研究国际传播中落后国家与发达国家之间的关系。前文在谈到“国际协作”时特别指出了当将“北方富国”的研究成果诸如评价工具等运用于第三世界国家时遇到的问题以及“北方富国”与第三世界国家协作研究时给后者造成的牺牲；[3]后文在谈到“基础研究与应用研究”的国际趋势时中肯指出，发达国家基础研究在许多情况下为支持发展中国家应用研究的教育模式打下了基础，因而间接控制着其它地方的教育研究。倒不是发达国家有意这样做，而是人力与经济资源现有分配不平均的结果。[4]就我国的情况来看，由于历史、文化、意识形态、社会制度等多方面原因，学习西方文明进行现代化建设与防止“全盘西化”保持中国特色一直存在一种张力，合理处理二者的关系是思想理论和实际工作中努力的方向。教育改革和教育研究也不例外。在教育理论建设方面，应该重视教育和教育研究的地域特征和民族特征，充分认识到教育中充满了价值问题，对外国教育理论和教育经验借鉴时必须考虑到国情和文化适应性问题。这方面意识的薄弱已经深刻地影响到我国教育的改革和发展。诸如当前包括新课程改革在内的一系列教育改革，在“适应国际教育改革大潮”的背后，其理论基础上明显存在上述费兰.费雷尔所说的受“发达国家间接控制”的状况。在教育问题上，宣扬什么“科学无国界”，忽视甚至放弃与本民族文化和意识形态最接近而又对教育改革发展影响最为重大的教育基础理论研究，“全民上阵”搞建立在别国理论基础上的应用研究、对策研究和这样那样的教育改革，这种做法有违科学的发展观，不可能促进一个国家、一个民族的教育健康、稳步发展。

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